Работа с художественным текстом как средство формирования коммуникативной компетенции у студентов, изучающих русский язык как иностранный

Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме современного образования, ориентированного на формирование у учащихся ключевых компетенций, важнейшей из которых является коммуникативная компетенция. Рассматриваются вопросы, связанные с выработкой коммуникативных умений и навыков на занятиях по русскому языку как иностранному (РКИ) в ходе работы с произведениями художественной литературы. На примере рассказа Е. Гришковца «О парижанках» предложена методика работы над текстом в рамках занятия РКИ. Рекомендована преподавателям русского языка как иностранного, а также студентам, изучающим методику преподавания РКИ.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативные навыки, коммуникативные умения, художественный текст, русский язык как иностранный, обучение, предтекстовые задания, притекстовые задания, послетекстовые задания, методическая разработка.

  Актуальность данной работы обусловлена тем, что формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, которая призвана стать одним из важнейших результатов учебного процесса, невозможно представить без использования на занятиях по РКИ текстов художественной литературы. К вопросу применения художественных текстов в качестве средства обучения РКИ обращались такие известные советские и российские исследователи, как Л. В. Щерба, В. Н. Бачерикова, А. Н. Васильева, Н. В. Кулибина, Л. С. Журавлева, Т. Е. Печерица, С. К Фоломкина, Н. С. Новикова, О. М. Щербакова, И. И. Яценко. Однако, обладая огромным методическим потенциалом, художественные произведения в последние годы все меньше используются в практике преподавания РКИ. Это, во-первых, связано с трудностями, которые вызваны самой сущностью художественных текстов, требующими не только хорошего владения языком, но и знания русской действительности, истории и культуры, а во-вторых, с тем, что «в последние два десятилетия основное внимание в требованиях к результатам языкового образования стало уделяться овладению теми жанрами речи, которые входят в практическую деятельность людей определенной области их профессиональной работы» [Цит. по: 1, с. 151].

   Цель нашей статьи – рассмотреть основные проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся и педагог при изучении русского языка на материале художественных текстов, и возможные пути их решения, а также предложить авторскую методику работы с художественным произведением, способствующую успешному формированию коммуникативных навыков и умений.

   В наших работах мы уже обращались к проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся [6], под которой мы вслед за М.Р. Львовым понимаем «термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. КК приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения» [5, с. 92-93]. Практическую базу коммуникативной компетенции составляют речевые умения в пассивных (слушание и чтение) и активных (говорение и письмо) видах речевой деятельности, для формирования которых художественные тексты является прекрасным материалом.

   Одной из наиболее распространённых проблем, с которыми сталкивается преподаватель в ходе работы с художественным текстом в иностранной аудитории, является проблема отбора текстов для чтения, т.к. они должны быть не только сюжетно занимательны и интересны, но и, как справедливо пишет И.А. Зайцева, «значимы в лингвокультурологическом и лингвострановедческом аспектах» [4], а также социально нейтральны. Правильно подобранный текст дает учащимся мотивацию к изучению русского языка, поскольку делает урок личностно значимым для них. Как классическая литература, так и современная обладают рядом достоинств, но значительным преимуществом текстов современных авторов перед классическими является то, что они написаны современным языком и содержат в себе множество фактов о сегодняшней жизни в России, давая возможность иностранным учащимся познакомиться с «контекстом русской жизни <…>, узнать, как живут русские люди, как выстраивается их повседневность, их привычки…» [1, с. 152]. Ведь, даже непосредственно находясь в стихии изучаемого языка, учащийся не всегда погружен в речевую практику, и чтение художественных текстов позволяет проживать ситуации, которые в реальной жизни он может встретить нечасто, но которые тем не менее важны для формирования коммуникативной компетенции.

   Ещё одной трудностью, возникающей перед педагогом, является адаптация художественного текста. Мы придерживаемся мнения, что необходимо читать аутентичные тексты, т.к. только они способны представить богатство и выразительность русского языка в полной мере. Но в связи с тем, что, художественные тексты, обладая огромным методическим потенциалом, начинают использоваться преподавателями уже на начальном этапе изучения языка, тогда как полноценное освоение неадаптированных художественных текстов возможно только на продвинутом уровне, адаптация бывает необходима. Но и в этом случае она должна быть сведена к минимуму, с ориентацией на общеупотребительную нейтральную лексику и грамматический материал, который в данный момент изучается студентами, чтобы не нарушать принцип преемственности в подаче программного материала.

   Кроме всего сказанного, важнейшей причиной, по которой преподаватели нередко отказываются от использования художественных текстов при обучении языку, несомненно, является их эстетическая природа. В данном случае учащийся сталкивается со сложностями понимания образного языка литературного произведения. Поэтому перед началом чтения необходимо познакомить студентов с изобразительно-выразительными средствами русского языка: метафорой, олицетворением, эпитетом, сравнением и т.д.), обращая их внимание на такое значимое явление для русского языка, как полисемичность слова. Данная работа требует большой предварительной подготовки от преподавателя. Так, при объяснении метафоры рекомендуется использовать наглядность (фото, картинки и пр.), а при определении эпитетов, построенных чаще всего на метафорическом переносе, предлагаются задания, где требуется сравнить прилагательное (причастие) в его прямом и переносном значениях. Например, холодная погода – холодные глаза, тяжелая сумка – тяжелый характер. Также предлагается учащимся самостоятельно создать тот или иной образ с использованием выразительных средств русского языка. Например, подобрать эпитеты к слову. Так, глаза (прекрасные, чудесные, восхитительные, «глубокие, лучистые» (Л.Н. Толстой), «бархатные» (М.Ю. Лермонтов)). Ещё один вид заданий заключается в том, что учащимся необходимо описать эмоции, возникающие от того или иного образа. Это задание может сопровождаться демонстрацией описания эмоций мастерами художественного слова. Например, у А.П. Чехова в рассказе «В суде» находим такую характеристику эмоционального состояния героя, вызванного обидой и раздражением: «Он замигал глазами, и на скулах его выступили красные пятна» [7, с. 43].

   Неотъемлемой частью словарной работы при подготовке к чтению или в ходе него является работа с фразеологизмами. Идиоматические выражения, отражая в себе образную картину народа, его менталитет, становятся важным источником страноведческой информации, поэтому их изучение формирует не только коммуникативную, но и культурную компетенцию инофона. Так, преподаватель может предложить сопоставить русские фразеологизмы с похожими выражениями в родном языке учащегося или задание типа «Собери фразеологизм», когда записанные на отдельных листочках части фразеологизмов должны собраться в целое. Также важным моментом при изучении идиоматических выражений является необходимость научить иностранных студентов отличать фразеологизмы от омонимичных им свободных сочетаний слов. Формированию этого навыка способствует задание на определение, какие из предложенных сочетаний являются фразеологизмами, а какие нет. Например, сесть в лужу – сесть за стол; покраснеть как рак – покраснеть, как яблоко. В качестве закрепления материала может предлагаться задание – составить минитекст на определенную тему с употреблением изученных идиоматических выражений.

   Но наибольшие трудности, на наш взгляд, возникают у учащихся в ходе развития письма и говорения, представляющих собой основные виды речевой деятельности, которые связаны с порождением устных и письменных текстов. Последние в свою очередь, как известно, являются как одним из основных результатов, к которому должен прийти учащийся, так и основным средством при обучении языку. Таким образом, создание полноценного, правильного с лексико-грамматической, логической и стилистической точек зрения текста на неродном языке – это определяющий показатель коммуникативной компетенции инофона. Работа над такими жанрами, как письмо или сочинение-рассуждение по тематике, связанной с прочитанным художественным текстом, дает прекрасную возможность для формирования таких коммуникативных навыков и умений, как умение продуцировать письменный текст, относящийся к разговорной или публицистической сферам общения; навык оперирования информативным материалом текста с учетом целей реальной коммуникации; умение аргументированно доказывать свое мнение; умение давать личностную оценку, комментировать, используя элементы оценочного характера; умение сознательно выбирать уместные для данного высказывания языковые средства и др. Интересной, на наш взгляд, в ходе совершенствования навыков письменной речи на материале художественных текстов представляется работа с неполными предложениями, характерными для разговорной речи. Учащимся предлагается восстановить недостающие члены предложения, используя языковую догадку или контекст. Также увлекательным может быть задание на трансформацию конструкций, присущих разговорному стилю, в книжные.

   Для формирования навыков говорения в процессе работы над художественным текстом рекомендуется выполнять задания следующих типов: построение монологического высказывания, диалог (при чтении диалога в самом литературном произведении интересны в первую очередь задания на трансформацию прямой речи в косвенную), пересказ с трансформациями, создание речевой ситуации, которая требует высказывания по теме. Необходимо отметить, что перед озвучиванием речевой ситуации следует представить учащимся коммуникативное задание, в котором определяется, что они должны сделать в данном случае: согласиться с чем-то или возразить, задать вопрос по какой-либо теме, дополнить, аргументировать увиденное, оценить увиденное / услышанное и т.д. Это делается с той целью, что само создание речевой ситуации не может обеспечить коммуникацию и лишь коммуникативное задание дает толчок к речепорождению.

   В своей статье, посвященной формированию у иностранных учащихся коммуникативных навыков и умений в процессе работы над научно-учебными текстами, мы писали, что работа над речевым материалом при обучении говорению состоит из 3-х этапов: «1. Этап, включающий формирование лексических и грамматических навыков. Материал по лексике и грамматике на данном этапе берется из текста… <…> 2. «Текстовый» этап работы <…>, на котором происходит совершенствование таких коммуникативных навыков, как навык воспроизводства русской речи, навык интервьюирования и ведения устного опроса… <…> 3. Послетекстовый этап – «этап развития речевых умений», который включает в себя создание заданий (коммуникативных ситуаций)…» [6, с. 36]. Данная методика актуальна и для работы с художественными текстами.

   На наш взгляд, целесообразно в качестве предтекстового задания выполнять следующий вид работы: прочитать отрывок из текста без предварительной работы над возможными незнакомыми словами и конструкциями. В первую очередь подобные задания тренируют у учащихся языковую «догадку», ориентируя на самостоятельное определение значения неизвестных слов с использованием когнитивных стратегий типа анализа контекста с опорой на знакомые слова, анализа корней и аффиксов лексемы или ее принадлежности к той или иной части речи, а также анализа с опорой на синтаксическую структуру предложения.

   В целом работа с художественными текстами позволяет формировать следующие коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности. Говорение. А) монологическая речь: строить сообщения по заданной теме на основе прочитанного; давать комментарий фактам из прочитанного/услышанного, приводя аргументы, формулируя выводы. Б) диалогическая речь: запрашивать информацию; выражать свое мнение по обсуждаемой проблеме. Аудирование: понимать основное содержание текста, воспринимаемого на слух; выборочно понимать необходимую информацию; отделяя главную информацию от второстепенной; используя контекстуальную или языковую догадку, объяснять незнакомые слова, содержащиеся в воспринимаемом на слух тексте. Чтение: понимать основное содержание текста, отделяя главную информацию от второстепенной; выборочно понимать необходимую информацию, опираясь при толковании незнакомых слов на знания значений словообразовательных элементов, контекст, а также используя внутритекстовые сноски, словари или лингвострановедческие справочники; целиком понимать текст при работе с несложными аутентичными текстами. Письмо: делать выписки из текста с целью их дальнейшего использования при построении монолога/диалога; составлять план/тезисы устного или письменного сообщения; составлять небольшие письменные высказывания с опорой на образец (например письмо или сочинение-рассуждение).

   Ниже представлена авторская методика работы с рассказом Евгения Гришковца «О парижанках», который в других вариантах также имеет название «О француженках» и представляет собой трансформацию интервью одному известному журналу в художественный текст. Предложенная система заданий к рассказу направлена на усвоение и закрепление нового лексического и грамматического материала, на контроль понимания текста учащимися и активизацию их речевых навыков и умений. Методическая разработка предназначена для иностранных студентов, обучающихся в вузах и имеющих языковую подготовку не ниже второго – ТРКИ-2 (В2) – сертификационного уровня. Материал разработки рекомендован для изучения под руководством преподавателя.

Евгений Гришковец. ⁠«О парижанках»

   Итак, работа с предложенным текстом позволяет формировать следующие коммуникативные навыки и умения:

   – навыки работы со словарем (предтекстовые задания 4,5,6,7,11);

   – навык морфемного членения слова, ведущий к формированию таких умений, как а) сравнение слов с целью установления их семантико-структурной общности или различия; б) анализ слова по составляющим его морфемам с учетом их взаимодействия в слове; в) абстрагирование семантического значения морфем от лексического значения слова и др. (предтекстовые задания 5,6);

   – навыки работы с информацией, такие как сжатие или трансформация отдельных смысловых участков текста (предтекстовое задание 12);

   – навыки распознавания простых и сложных предложений по структуре и видам связи, а также самостоятельного конструирования сложных предложений (послетекстовое задание 1);

   – навык беглого чтения (предтекстовые задания 1,3,14);

  – навыки смыслового членения связного текста и составления плана назывного типа (послетекстовое задание 9);

  – навык оперирования информативным материалом текста с учетом целей реальной коммуникации (послетекстовые задание 3,4);

   – умение продуцировать монологическое высказывание (предтекстовые задания 2,3; послетекстовые задания 2,4,5,10);

  – умения вести диалог и аргументированно доказывать свое мнение (послетекстовое задание 4,5,6,7);

   – умения продуцировать письменный текст, относящийся к разговорной сфере, давать личностную оценку, аргументировать свою точку зрения, комментировать, используя элементы оценочного характера (послетекстовое задание 8);

  – умение сознательно выбирать из текста уместные для последующего высказывания языковые средства (послетекстовые задания 2,3,4);

   – умение чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся (предтекстовые задания 7,8,9,10,11; притекстовые задания 1,2);

  – умение воссоздавать художественные образы литературного произведения, развивать ассоциативное мышление и творческое воображение учащихся (послетекстовое задание 4,8);

 – умение понимать эмоционально-смысловой замысел произведения (предтекстовые задания 7,8,9,10,11; притекстовые задания 1,2; послетекстовые задания 3,4,5).

   Таким образом, мы видим, что работа с художественными текстами и правильно подобранная система заданий к ним способствуют планомерному формированию у иностранных учащихся компетентностных речевых навыков и умений, что в результате позволяет решать коммуникативные задачи в различных сферах жизни.

Источники и литература

Ссылки на используемые ресурсы

https://odnovremenno.com/archives/524

https://ru.wikipedia.org/wiki/Гришковец_Евгений_Валерьевич

https://moluch.ru/archive/147/41296

Литература изъята из законов тления. Она одна не признаёт смерти.